冯翠典 | 联合国教科文组织21世纪STEM素养框架及其实现路径
✦ 冯翠典，女，浙江外国语学院教育学院副教授，教育学博士。
STEM是“科学、技术、工程和数学”的英文首字母缩略词；STEM教育近年成为世界范围的教育倡议，培养学习者的STEM素养是新的教育使命。2019年，联合国教科文组织（UNESCO）发布《探索21世纪的STEM素养》（Exploring STEM competences for the 21st century）报告。[1]该报告基于现有研究提出了STEM素养框架及培养STEM素养的有效途径。该报告有四个部分，内容涉及STEM教育和STEM素养的内涵和价值、STEM素养的构成要素、STEM素养培养的途径和STEM素养融入课程框架的思路。
一、联合国教科文组织21世纪STEM素养报告的出发点
联合国教科文组织出台该报告的出发点一是对STEM教育作用的认识，二是对STEM素养含义和价值的认识。
（一）联合国教科文组织对STEM教育作用的认识
第一，从教育领域内部认识STEM教育的作用。虽然STEM教育的最初目的是为了满足全球性人才市场对STEM领域人才的需求，但有研究者更关心青少年在学校教育中对STEM领域学习兴趣和学习质量不高的问题。[2]联合国教科文组织指出，社会变革已经到了新阶段，工业革命4.0时代已经到来，STEM学科间的边界以及STEM学科和非STEM学科间的关系，值得重新审视；而如何变革STEM领域现有的教育方式更需要思考。明确超越知识领域的素养是什么，并据此开发课程成为重要问题。
第二，超越教育领域认识STEM教育的作用。联合国教科文组织认为STEM教育不仅是教育领域的话题，也是能为一些全球性重大问题的解决提供解决思路的社会性和文化性话题，特别是那些和联合国2030可持续发展战略目标相关的全球性问题。[3]教育特别是STEM教育，在帮助达成这些可持续发展目标方面将扮演重要角色。
（二）联合国教科文组织认同的STEM素养内涵和意义
第一，如何理解STEM素养的内涵。联合国教科文组织对素养（competence）的定义是：为实现个体的、集体的和全球性的发展期望，能够调动和有道德地使用知识与技能、态度与价值观以及技术来有效参与的发展性能力。就STEM素养的定义，联合国教科文组织采取了拜比（Bybee,R.A.）的提法，他把具备STEM素养的人的特征进行了定义。[4]首先，具备识别和解决生活情境中实际问题所需的知识、技能、态度和价值观，能解释自然的和人造的世界，并能得出STEM相关问题的基于证据的结论。其次，理解STEM学科的本质特征，并认识到STEM学科是人类知识、探究和设计的形式。再次，意识到STEM学科如何塑造了物质性、智力性和文化性的环境。最后，能作为建设性的公民参与STEM相关问题的讨论。
第二，具备STEM素养的重要意义。报告指出，为解决当下世界所面临的挑战，需要具有多学科背景的专门的科学工作者，他们可以整合多学科的STEM概念来解决问题。同时非常需要培养具备STEM素养的普通工作者，以帮助人们适应快速发展的世界。
二、联合国教科文组织提出的21世纪STEM素养的框架
联合国教科文组织提出的21世纪STEM素养包括知识、技能、态度和价值观三个要素。STEM知识包括：各学科领域的大概念、贯穿STEM学科的大概念、与STEM职业相关的技术性知识。STEM技能包括：认知技能、操作性和技术性技能、合作和交流技能。STEM态度和价值也包含下一级的要素。这三个方面的有效结合就能产生有效的STEM思维和行为，即能培养STEM素养。
（一）STEM 知识
STEM知识包括每个STEM学科各自的认识论知识、程序性知识和技术性知识。认识论知识是指这些独立学科的观念、概念、原则、理论如何关联的知识。程序性知识提供了获得和实践STEM技能的基础，比如测量数据、考虑精确性、保证效度和信度，以及如何选择和展示。技术性知识是和具体领域、职业相关的知识。
1.各学科领域的大概念
大概念是某一具体学科领域的核心概念，也是任何学科领域研究的基石。每个大概念都和体现该学科领域连贯性的多个概念相连接。教师如果能持续地把学习内容关联到大概念，并在不同的课上加强这些大概念，学习就是有连贯性的、有意义的和有影响的。
事实上，科学、数学和工程等领域的大概念已经有成熟的研究。报告中，科学领域的大概念引用了哈伦（Harlen,W.）的研究，包括10个“科学概念的大概念”和4个“关于科学的大概念”。前者包括：宇宙中的所有物质都由很小的微粒构成；物体可以影响一定距离之外的另一个物体；改变一个物体的运动状态需要力的作用等。后者包括：科学是要寻找自然界现象的原因或起因；科学的理论和模型是一定时期内和证据最契合的理论和模型等。[5]数学领域的大概念采用的是兰德尔（Randall,I.C.）的研究，包括：数、十进制的基础、等价、比较、操作意义和关系、特性、基本事实和算法、估计、模式、变量、相称性、关系与函数、方程和不等式、形状和实体、方向和位置、变换、度量、数据收集、数据呈现、数据分布和可能性共21个大概念。[6]工程思维的大概念取自英国皇家工程院和机械工程师学会的研究。工程思维的大概念包括六个方面：定义真正的问题是什么，并明确是否已经有解决方案；测试、重新思考、改变；通过实验、设计等方法使事情变得更好；作为创造性的问题解决者提出观点和解决方案；看到事物之间的联系，寻找模式；将抽象的想法可视化或具体化。[7]
2.贯穿STEM学科的大概念
STEM是科学、数学、工程和技术等领域内在地相关联的整体，必然有贯穿各学科的大概念。联合国教科文组织提到了两套跨学科的大概念可以借鉴。一是美国《下一代科学标准》（Next Generation Science Standards,NGSS）中的跨学科大概念，包括：模式；因果关系；规模、比例和数量；系统和系统模型；能源和物质；结构和功能；稳定和变化。[8]这些大概念涉及四个领域：物理科学、生命科学、地球和空间科学及工程、技术和应用科学，并分布在小学到高中的多个年级。二是国际中学文凭项目（Middle Years Programme International Baccalaureate, MYPIB）。这是一个全球公认的中学课程框架，该课程特别关注在不同学科之间的跨学科概念。学生通过两种形式学习这些跨学科概念：关键概念（key concepts）和相关概念（related concepts）。比如，该项目中科学领域的关键概念有：变化、关系、系统。而科学领域的相关概念有：平衡、环境、转变、后果、形式、模型、功能、运动、模式、证据、相互作用、能量。[9]随着学生学会将这些跨学科概念和学习经验联系起来，他们对不同形式的知识就会有更丰富的理解。
3.和STEM职业相关的技术性知识
除了接受基本的教育，学校也要为学生未来的职业做好准备。课程开发者还需要给学生提供技术性知识，这包括了职业性知识和所有工程师和技术人员都通用的知识。该报告综合采用了卡内瓦尔等人（Carnevale,A.P., et al.）[10]及希克曼和科贝尔（Siekmann,G. & Korbel, P.）的研究。[11]他们认为和具体职业领域相关的技术性知识有：工程和技术；计算机、电子和编程；设计和技术；生产和加工；塑造和建造；机械；数学；物理；化学；生物；设备操作、监测及故障排除；设备维护和修理；系统分析和评价及质量控制分析等。
（二）STEM技能
STEM技能是指实施STEM任务需要的技能，有认知性技能、操作性技能和技术性技能，以及合作和交流技能。这些技能对STEM领域和非STEM领域的任务都很重要。
1.认知性技能
认知性技能包括以下五个方面。
第一，信息处理——数据解释和数据分析。信息处理技能要求为特定的任务寻找、收集、组织和选择信息，从而能够生成、理解、解释、分析和推断经验性数据，并在检验其真实性、有效性和可靠性的基础上以恰当的方式呈现。
第二，问题解决和工程思维。问题解决的过程包含对复杂问题的识别和分解、对数据的分析、解决方案的设计或选择、实施解决方案；问题解决是STEM教育的特征。工程师日常使用问题解决技能，他们的工作包括为理解问题、设计解决方案、检验解决方案、寻找最优解决方案等过程提供信息。另外，工程师还需考虑安全性及客户需求等因素。工程思维具体包括：系统性思考、问题发现、问题阐述、创造性问题解决、方案可视化和改进。
第三，科学探究。科学探究是科学家用来探究已有现象的系统性方法论。这涉及科学调查的实施，包括用来观察现象、形成假设、开展调查或试验、检验假设、分析数据并形成结论来确证或拒绝某个假设的科学过程技能和操作技能。科学过程技能是在找到问题的解决方案的过程中所需要的技能，包括能促进批判性、创造性、分析性和系统性思维的心智过程。这些心智过程的外显化就是如下的操作技能：观察、分类、测量、推理、预测、交流、解释数据、进行操作性定义、控制变量、提出假设和进行试验。
第四，计算机思维和信息交流技术。基本的信息交流技术技能包括使用计算机、图表等的能力。计算机思维是指能够为某信息处理主体提出的问题呈现解决方案的思维，信息处理主体可以是人，也可以是机器，或者是二者兼有。计算机思维包括逻辑推理、分解、模式识别、抽象和算法。
第五，设计思维、创造性和创新能力。设计思维是指使用创造性策略或结构性框架来开发产品和解决方案的思维能力。设计思维通过运用信息收集、头脑风暴、原型设计、试验、审查、重新设计、重新试验等过程很好地融合了批判性思维和创造性思维，这些思维对STEM学习和STEM职业都很重要。创造性是使用想象来创造和看待新事物的能力。而创新指的是对现有的产品、过程和系统做出改变和改进的过程。
2.操作性和技术性技能
操作性技能是指能够正确地、安全地使用和操作科学技术设备、仪器、标本、物质等的技能，这些都是某一具体的职业所必须具备的，比如，电工、飞机技师、汽车技师和机电工程师等。技术变革非常迅速，社会和国家的需求也在变化，操作性和技术性技能的培养是对劳动市场的动态变化有预见性和回应性的表现。
3.合作和交流技能
合作和交流技能既是STEM素养结构的重要组成部分，也是STEM教育的重要目标。对于如何培养STEM素养依然存在讨论，目前达成的基本共识是：有效的合作和交流技能并不会自然地发生，从而需要明确地培养；而如何让学生面对复杂性的和相关联的真实任务，从而触发真正的团队合作和交流是STEM教育的必然要求。
（三）STEM态度和价值观
关于STEM态度和价值观，联合国教科文组织强调这不是可以单独培养的要素，而是深植在一系列的STEM实践活动中慢慢涵养的。关于STEM实践，该报告采用了美国国家科学协会的观点，该组织使用了STEM“实践”来描述STEM实践者在调查现象、设计并建构模型以及系统地解决问题过程中的态度、行为和活动。[12] “实践”这个词表明从事科学调查或问题解决不仅需要技能，也同时需要认知性和社会性知识，以及相应的态度和价值观。从事STEM实践会逐渐增强个体的STEM素养，这包括STEM知识、技能、态度和价值观的整体情况。STEM实践包括：提出问题和定义问题；开发和使用模型；计划和实施调查；分析和解释数据；使用数学和计算机思维；建构解释（对科学来说）和设计方案（对工程来说）；参与基于证据的讨论；获得、评价和交流信息。[13]联合国教科文组织在此基础上提出了STEM态度和价值观的要素，包括好奇心、正直、客观性、开放、坚持等12个方面。
三、联合国教科文组织提出的培养STEM素养的教育方式
在学校层面规划STEM教育或培养STEM素养，大多数学校面临的问题是：科学、技术、工程和数学这四个学科如何融合以及如何进行教学。提出21世纪STEM素养框架后，联合国教科文组织对这个问题提供了系统看法。第一，多数学校依然通过具体学科的方式开展STEM教育，这较容易实施，但不能完全实现成熟的STEM素养。第二，从课程层面，提倡通过融合性的途径来开展STEM教育，但也有不同的融合程度；融合程度越高，实现STEM素养的可能性越高。第三，从教学层面，几种支持STEM素养培养的方法得到推荐。
（一）通过具体学科的途径开展STEM教育
当下，很多学校采取具体学科的途径开展STEM教育，特别是在高年级中。这种途径中，STEM只是作为一种方便的称谓，各学科依然是独立的。当然，如果每个学科都能实践科学、数学、工程、技术和设计思维的哲学，那每个学科也都可以给学生提供较好的STEM教育。但是这些学科之间的联系可能不明确，STEM素养也得不到很好地培养。
（二）通过融合性的途径开展STEM教育
融合性（Integrated）的STEM教育是培养STEM素养的必然选择。在这种情况下，学习的重点不是独立的学科知识，而是解决真实世界的问题。联合国教科文组织引用德拉福斯（Alex Delaforce）的研究说明了融合的不同程度和样态。[14]（详见图1）可以看出，除了基于单一性学科开展的STEM教育，融合性STEM教育表现为多学科的、跨学科的、超学科的、新学科的等不同的融合样态和融合程度。前四种的融合方式处在一种范式中，并且有现实的实践基础；而新学科的融合范式是一种新的范式，处在未来追求、尚未实现的阶段。
1.多学科的融合
多学科的融合方式使用了主题的模式来让学生看到不同学科间的关系。这些学科可能是独立地教授，学科间的联系是通过教师和学生的反思建构的。学生在每个学科中独立地学习概念和技能，但会涉及不同学科共同的主题。
2.跨学科的融合
跨学科的融合方式达到了学科间融合的更高层次，应该聚焦一些共同概念，比如因果分析。在跨学科的方式中，相关学科的老师一起努力来打破原有独立学科间知识和技能的孤立性。学生从紧密联系的两个或多个学科中学习概念和知识，可以加深知识和技能的学习。
3.超学科的融合
超学科的融合方式则比跨学科的方式更进一步，通过寻求如何充分地溶解传统学科间的边界的方法，打造一种在真实世界的问题或主题情景下的教学和学习。
4.新学科的融合
德拉福斯提出了新学科的融合方式，即不再考虑传统学科的界限，学生充分地沉浸在真正的、真实世界的问题解决任务，并能在真实世界的情景中为了问题解决而使用和发展合适的技能，从而创造新的技能类型和知识网络。在这个层面上，如何融合情境性的学习、工程设计、科学探究、技术性素养、数学思维是核心问题。
（三）通过教学的途径开展STEM教育
联合国教科文组织还推荐了一些探究为本的教学途径来促进STEM在课程中的融合。这些可被看作基于学科的方式和多学科/超学科的方式的“介乎中间”的形式。第一，关注真实情景中的真实问题。给学生提供机会作出不同学科间自然地连接，发展能够解决真实问题的能力和批判性思维能力。第二，把一个设计活动放置在学习过程中。可以让学生应用已获得的STEM知识来完成相应的设计任务。第三，开展基于问题的学习。即围绕已发现的问题开发解决方案的方式。这种学习的成功关键是选择不良结构的问题以及学生能够获得指导学习过程的支持。第四，开展基于项目或基于探究的学习。这和基于问题的学习类似，学习活动也是围绕解决问题进行，但教师作为学习的服务者和信息的提供者的功能加强了。
四、联合国教科文组织提出的STEM素养融进课程框架的思路
联合国教科文组织也对如何从更宏观的角度把STEM素养融进课程框架提出了思路。
（一）把STEM哲学融入国家的课程框架中
教育政策制定者和课程开发者需要具有未来感，应以培养国家未来的工作者、领导者和公民为使命。另外，在把STEM教育融入国家课程中时，教育政策制定者和课程开发者从哲学起点上不应把重点只放在STEM的实用性方面，也应重视科学、数学、工程和技术等学科领域对STEM思维和STEM行动所做的贡献。另外，融合性STEM教育、系统性探究、问题解决模型等也有重要的哲学价值，有必要在国家课程框架中融合这些哲学价值。
（二）在国家课程中识别STEM的概念和观念
课程开发者和教师非常关心的事情是在中小学阶段需要教授哪些基本的STEM要素，以便为学生未来的STEM学习做好准备。信息超载对学习的动机和质量都是有害的。从而需要在教授“最基本的知识”和跟踪最新的STEM发展之间取得平衡。各国都在试图将STEM的四个学科都融入课程中，迫切需要识别和确定贯穿四个学科的跨学科的概念和观念，这些概念和观念有助于建构有效的STEM实施途径。
（三）在STEM学科和非STEM学科间匹配素养
学校教育依然主要以学科的方式组织课程。但如果去寻找所有学科的共同点时，其实会发现一系列共同的技能、态度和价值观在每个学科中都以略有不同的方式表现出来。在STEM学科和非STEM学科之间其实存在着一些共同的技能、价值观和态度。识别和强调这些技能、价值和态度以及大概念，能够帮助发展一种情境性的、素养导向的课程。
（四）在评价中关注学生整体性的STEM素养
在很多国家，期中和期末等层面的考试，一般把重点放在STEM知识的评价，而不能反映对STEM素养进行整体性评价的需求。测验终究只是评价的形式之一，采取测验之外的评价方法是必然要求。比如开展一些STEM项目，教师对个人的参与和小组的表现进行观察，这将为学生STEM学习过程和结果提供持续的信息，从而展现学生的STEM素养。
五、讨论和思考
（一）从理论层面上积极融汇21世纪STEM素养的整体框架及实现路径
K-16年级全学段的STEM教育的相关理论探索已经在全球范围内开展数十年，近年更是讨论广泛。STEM教育以及STEM素养的概念内涵、价值意义、课程设计、教学实施、学习评价等基本问题已经有了较多共识。联合国教科文组织的《探索21世纪的STEM素养》报告不是别开一面的新思路，而是集成了世界范围内广受认可的研究成果，体现了当下全球范围内对STEM教育和STEM素养相关问题探讨的基本共识。所以，在理论层面上，一方面，应对联合国教科文组织提出的指向21世纪的STEM素养的整体框架及其实现路径融汇内化，并作为理解、评价和指导STEM实践层面的理论工具。另一方面，围绕STEM领域的基础理论研究依然需要扎实开展，这将对培养STEM素养、保障STEM教育质量起到根本的支持作用。比如，素养为本的教育与STEM教育的适洽性是怎样的？STEM素养在K-16年级的培养逻辑和贯通方式是怎样的？培养STEM素养所需要的教师队伍的特征是怎样的？另外，融合性STEM教育中学生的认知过程、所需要的任务特征、技术如何融合的问题，评价活动如何开展的问题，性别差异的问题等都是关键的探究方向。
值得一提的是，当下很多研究围绕STEM教育领域开展了深入的理论探讨，这为如何开展高质量的STEM教育，以及如何培养学生的STEM素养提供了很好的启发。比如，现在的共识认为，教师在STEM教育的实施过程中扮演重要角色，那如何提高教师在STEM教育中的能力呢？凯利和诺尔斯（Kelley,T.R., Knowles, J.G）等人研究提出，让教师在合作性共同体的情境中亲身参与科学实践并使用科学知识和工程设计逻辑来解决真实世界的问题会增强教师的效能感。[15]也有研究指出，教师群体对STEM教育，特别是融合性STEM教育的理念是认可的，但教师依然面临很多实施融合性STEM教育的挑战，而如下策略可以很好地给教师提供支持：与教师同伴一起合作；获得高质量的STEM课程；STEM相关经验的累积；能参与有效的专业发展项目。[16]
（二）从实践层面上积极探索21世纪STEM素养的实践样态和具体条件
联合国教科文组织从理论层面上提出综合的STEM素养的整体框架，并给出全面的实现STEM素养的实施路径，实属不易。但在实践层面如何有效开展STEM教育，进行融合性的STEM课程设计和探究性的STEM教学设计，以及如何转变教师的STEM传统观念和提升教师的STEM教学能力，如何提供学习者高质量的STEM学习经验和评价学习者的STEM素养，都是重要的实践议题，积极探索能够支持21世纪STEM素养培养的教育实践样态和具体条件，是保障该素养框架落地的根本。
2014年，美国国家研究会发布《如何把STEM教育融入K-12年级：立场、期望和研究机制》，[17]提出了把融合性STEM教育融入基础教育中的顶层策略。第一，使STEM教育的融合性清晰可见。课堂中没有明显地体现STEM教育的融合，这就造成STEM教育的融合性表现出零碎性和随机性。第二，应关注学生的学科性知识的掌握和累积情况。提倡STEM教育的出发点有两方面：一是加深学科性知识的理解，二是强调不同学科间的联结。教师应既要关注学生在单一学科内知识的掌握和关联情况，还要帮助学生在融合性的情境中使用这些学科性知识。第三，应强调学习的社会性。社会性学习为融合性STEM教育的设计与实施提供了新的视角。学习活动的社会性方面包括学习者及同伴的互动、教师在引领学习中的指导和支持、学习活动本身，以及使用的材料和工具等。第四，支持学生对STEM教育的学习兴趣和身份意识的构建。这两个方面是STEM教育的终极性目标，而且也是交织在一起的。
（三）从政策层面上积极应对21世纪STEM素养实现和发展的挑战与需求
STEM教育必将是一场波及教育全层面，涉及教育全主体的共同事业。培养面向21世纪的具备STEM素养、适应工业4.0时代的、具备可持续发展能力的新公民的重大使命，既不能完全靠教师层面的努力，也不能完全靠学校层面的规划，还应该从政策层面宏观调控，积极应对指向21世纪STEM素养实现和发展的政策挑战与需求。比如，需要有主体承诺从政策上支持学校里的融合性STEM教育；在国家和地方层面，需要为教师提供每个学科的知识层面、认识论层面和教学法层面的培训；在测验的层面，需要有主体承诺来定义和评价指向STEM素养的测验等，这都需要宏观政策的保障。
STEM教育，特别是融合性STEM教育，是范式转变式的创新倡议，需要做出全局意义上的调整，政策层面的总体把握非常重要。这个问题上，澳大利亚的经验值得借鉴。2018年，澳大利亚教育研究协会（Australian Council for Educational Research, ACER）出台了《澳大利亚学校中STEM学习的挑战》报告，[18]体现出了在全国层面推进STEM教育时政策先行、研究先行的特征，该报告对全球性的STEM教育政策进行研究，归纳出全球层面对STEM教育的关注领域主要集中在学生、教师及课程三个要素。澳大利亚教育部随之出台《澳大利亚STEM学校教育战略2016-2026》，政府层面和各州层面也纷纷出台相应支持政策；而这些政策主要集中对学生、教师和课程三个方面提出有针对性的政策导向。[19]值得一提的是，截至2017年，澳大利亚所有的州和属地政府都提出了推进STEM教育的政策。
参考文献：
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[19]Australian Government.Best Practice Guide: Establish
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本文刊登于《比较教育研究》2020年10期，若转载请注明出处。
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